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Synthèse

ressources pédagogiques SES bac 2020 2021

L’Union économique et monétaire (UEM) est une construction économique originale. L’adoption d’une monnaie unique implique que soit menée une politique monétaire unique pour tous les pays membres de l’UEM. Celle-ci relève de la compétence de la Banque centrale européenne (BCE). Cette dernière est indépendante du pouvoir politique, c’est à dire que ses décisions ne dépendent pas des préférences de tel ou tel gouvernement, de manière à ne pas privilégier un pays plutôt qu’un autre. En revanche, la politique budgétaire demeure du ressort de chaque pays membre. Cela se justifie tout d’abord pour des raisons politiques, les politiques budgétaires étant depuis toujours un élément central de la souveraineté nationale traduisant des choix de société singuliers en matière de redistribution ou d’allocation des ressources. La seconde justification est d’ordre économique. La politique monétaire unique condamne l’utilisation du taux de change par un pays membre pour gagner en compétitivité prix sur les autres pays membres (dévaluation compétitive) et réguler son activité économique. Il est alors cohérent que l’outil budgétaire lui soit laissé pour stabiliser sa propre conjoncture économique, d’autant plus lorsque celle-ci diffère de celles des autres pays membres de l’UEM. Ainsi, la politique monétaire est utilisée théoriquement pour stabiliser la situation moyenne de l’UEM en raison de son caractère unique et les politiques budgétaires nationales servent à stabiliser la situation particulière de chaque pays.

La politique budgétaire est cependant contrainte par les traités européens qui ont instauré certaines règles. Une règle budgétaire est une contrainte sur la politique budgétaire d’un gouvernement imposant des plafonds sur des agrégats de finances publiques ; la règle peut porter sur les dépenses, les recettes, le solde (déficit, excédent) et/ou la dette.

Les principales règles budgétaires européennes

Le cadre budgétaire actuel comprend quatre règles numériques :

  1. Le déficit public doit être inférieur à 3 % du PIB ;

  2. La dette publique brute doit être inférieure à 60 % du PIB. Si le ratio est plus élevé, il doit diminuer chaque année d’au moins 1/20e de l’écart entre le niveau d’endettement et la valeur de référence de 60 % ;

Source : d’après Z. Darvas, P. Martin et X. Ragot (2018), « Réformer les règles budgétaires européennes : simplification, stabilisation et soutenabilité », CAE

Ce partage des compétences en matière de politiques conjoncturelles n’est pas sans poser un certain nombre de problèmes liés au défaut de coordination et à la gestion de chocs asymétriques. La coordination est la procédure par laquelle les décisions des agents économiques sont rendues cohérentes entre elles. En effet, si l’ajustement repose sur la seule responsabilité d’un pays membre, les conséquences induites risquent d’impacter négativement les autres pays. Par exemple, un pays présentant des coûts de production plus élevés que ses partenaires commerciaux européens (pour un position de gamme comparable) engendrant un déficit commercial structurel, sera dans l’obligation de mener des politiques budgétaires restrictives pour limiter le déficit de la balance commerciale. Compte tenu des interdépendances (haut niveau de commerce intra-zone), une baisse de la demande globale dans ce pays affectera sa demande en produits importés et limitera les exportations des pays partenaires, donc leur demande globale et leur croissance économique. Au final, la zone entière connaîtra un niveau de croissance plus faible. La coordination des politiques budgétaires permettrait donc d’internaliser les externalités (c’est-à-dire les effets positifs de la relance d’un pays sur les autres pays de l’UEM) et d’atteindre une situation plus optimale.

Instaurer des règles peut être appréhendé comme une manière de coordonner les politiques budgétaires a minima, en précisant ce qu’il leur est possible de ne pas faire mais sans inciter à réaliser ce qu’il serait efficace de faire sur le plan économique. La capacité des politiques budgétaires à stabiliser la conjoncture économique s’en trouve alors réduite. Les règles européennes, associées à la libéralisation des économies européennes, ont limité l’ampleur des stabilisateurs automatiques. En période de croissance économique faible, les ménages modestes bénéficiant de prestations sociales ont reçu une aide plus limitée. Les entreprises et les ménages aisés ont dans le même temps payé moins d’impôts. L’effet net est négatif en raison d’une baisse de la demande des premiers (dont la propension à consommer est forte) supérieure à la hausse pour les seconds (propension à consommer plus faible pour les ménages aisés et à investir plus faible pour les entreprises en période de faible activité). De plus, en période de croissance plus soutenue, les entrées fiscales n’augmentent pas notablement car les entreprises profitables et les ménages aisés ne paient pas plus d’impôts, continuant à bénéficier d’exonérations. L’Etat n’est pas alors en mesure de réduire les niveaux de déficit et de dette afin de reconstituer des marges de manœuvre en prévision d’un retournement de conjoncture futur. Les règles budgétaires ne permettent donc pas aux stabilisateurs automatiques de creuser suffisamment les déficits en période de récession et de réaliser des excédents conséquents en période d’expansion.

La partage des compétences en matière de politiques conjoncturelles tel qu’il existe aujourd’hui rend aussi difficile la gestion de chocs asymétriques en l’absence de coordination. Ceux-ci désignent un évènement ayant un impact macroéconomique seulement sur un pays ou avec une intensité différente selon les pays. Ils peuvent prendre la forme par exemple d’une variation de la demande dans un secteur dans lequel un pays est spécialisé ou d’un évènement politique (arrivée au pouvoir d’un parti qui génère de l’inquiétude sur les marchés financiers par exemple) ou social (arrivée massive de travailleurs immigrés). Lorsqu’une économie est victime par exemple d’un choc de demande négatif asymétrique, sa conjoncture se dégrade (la croissance de son PIB réel ralentit et le chômage augmente). Elle a donc besoin d’une politique conjoncturelle appropriée pour stabiliser son activité : dans ce cas précis, une politique monétaire et / ou budgétaire de relance. Comme la politique monétaire est unique, elle ne peut s’adapter à la conjoncture d’un seul Etat membre alors que celle des autres est différente. La politique budgétaire du pays concerné par le choc négatif devrait alors être mobilisée librement pour le compenser. Le problème qui se pose alors est que les autorités européennes ont fait un choix différent en instaurant des règles qui limitent de fait les politiques budgétaires discrétionnaires et les stabilisateurs automatiques et tend à les harmoniser. Les règles limitant le recours au déficit public entrent en contradiction avec le besoin accru de stabilisation au niveau national dans une UEM. De plus, un pays victime d’un choc négatif hésitera à mener une politique de relance budgétaire en raison de la présence d’externalités budgétaires. En effet, il est en mesure de redouter que les effets positifs du creusement du déficit public bénéficient à ses partenaires de l’UEM (en augmentant leurs exportations vers ce pays et donc leur demande globale), lesquels pourront profiter de la situation en l’absence de coordination budgétaire pour mener des politiques restrictives afin d’équilibrer leurs comptes publics. Cela limiterait leurs importations en provenance du pays ayant opéré la relance et donc opérerait une pression à la baisse sur sa demande globale, limitant ainsi l’effet de la relance budgétaire initiale.

Ainsi, si la politique monétaire est commune et le recours aux politiques budgétaires de relance limité, les conséquences négatives d’un choc asymétrique ne pourront être compensées.

Des politiques de relance ont été largement appliquées au niveau européen face aux conséquences de la Covid-19 en 2020 (voir le Dossier spécial Covid-19). Tout d’abord, la BCE s’est montrée prompte dès le mois de mars à pratiquer des politiques monétaires accommodantes (voir le décryptage « L’action des banques centrales dans la crise du coronavirus »). Très vite, à la même période, la Commission européenne a suspendu l’application des règles budgétaires de manière à ne pas entraver le soutien à l’économie, témoignant des limites de celles-ci (voir l’analyse de Patrick Artus « Comment faudrait-il modifier les règles budgétaires de la zone euro ? »). Une relance budgétaire commune a été plus longue cependant à être mise en œuvre. Le 22 juillet, un plan de relance commun a été adopté. Celui-ci s’élève à 750 milliards de dollars sur plusieurs années dont 390 milliards de subventions aux Etats (non remboursables) et 360 milliards de prêts (remboursables). La grande nouveauté se situe dans les modalités de financement de ce plan. Les pays membres ont en effet opté pour un fédéralisme accru en choisissant de mutualiser la dette publique émise pour financer ces mesures de relance.

Synthèse

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Dans les sociétés démocratiques, l’École, allant de l’élémentaire aux études supérieures, est considérée comme l’institution par excellence qui permet de réaliser l’idéal d’égalité des chances en offrant aux individus une possible ascension sociale.

I) L’École, une institution qui transmet des savoirs et concourt à l’égalité des chances

  • Une mission première : la transmission des savoirs

De trois à seize ans, chaque enfant doit bénéficier d’une instruction, qu’elle soit menée ou non au sein de l’institution scolaire. Au total, 15,3 millions d’élèves, étudiants ou apprentis sont scolarisés en 2018. Elle vise à former le futur homme et citoyen en transmettant des savoirs, mais aussi une culture favorable à son épanouissement. Fixées par les membres de l’Union Européenne, les compétences clés pour s’insérer socialement sont : communiquer dans sa langue maternelle et dans une langue étrangère, disposer d’une culture mathématique, scientifique et informatique, d’une sensibilité culturelle et de compétences sociales et civiques. C’est l’égalité des résultats qui est ici visée. L’école délivre donc des diplômes qui conditionnent l’entrée sur le marché du travail mais elle se veut également un espace d’apprentissage de la démocratie (élection des délégués), d’élévation des consciences sur la question de l’égalité hommes/femmes ou encore des enjeux du développement durable1.

  • Un accès à l’école et à l’enseignement supérieur croissant : la massification de l’école

Longtemps réservée aux enfants de milieux favorisés, ainsi qu’aux garçons, l’École s’est profondément transformée à partir du XIXe siècle, par un processus de scolarisation primaire de masse d’abord puis secondaire à compter des années 1960. En étendant à toute la population des scolarités initialement réservées à une minorité, la démocratisation peut se mesurer par la croissance des effectifs scolaires et l’allongement des scolarités. Les sociologues préfèrent qualifier ce processus de hausse des taux de scolarisation par âge de « massification ».

Elle a été permise par différentes politiques publiques telles que l’allongement de la scolarité obligatoire. Ainsi, depuis 2019, l’obligation d’instruction débute à 3 ans et la formation des 16-18 ans deviendra obligatoire à compter de 20202. La diversification des diplômes délivrés a également permis l’accès au statut de bachelier des plus défavorisés. Ainsi, près de 80 % des jeunes d’une génération obtient désormais cet examen, à la faveur notamment de la création du baccalauréat technologique d’abord puis, et surtout, de la voie professionnelle en 1987. Il faut aussi citer la politique d’éducation prioritaire mise en œuvre depuis 1981 : forme de discrimination positive à la française, axée sur des critères sociaux, il s’agit de donner davantage de moyens, à la fois budgétaires et humains, aux établissements qui accueillent une forte proportion d’élèves défavorisés.

  • Une démocratisation réelle encore en suspens

Les statistiques sont éloquentes : à 18 ans, 4 jeunes sur 5 sont scolarisés. La part des sortants précoces (i.e. ayant au plus le brevet et n’étant pas en formation) parmi les 18-24 ans est désormais inférieure à 10 %, les effectifs d’étudiants ont été multipliés par 11 depuis 1950. Toutefois, la démocratisation est qualifiée de « ségrégative » : l’égalisation des chances scolaires n’est pas atteinte car l’accès aux études restent dépendant de variables telles que le milieu social, le sexe, l’origine nationale, ethnique ou géographique » 3. Comme le montrent notamment les enquêtes internationales PISA, depuis le début du XXIe siècle, la dégradation des résultats des élèves les plus faibles et issus des milieux sociaux les plus défavorisés, s’est accompagnée d’une progression des acquis des élèves favorisés. Par ailleurs, les baccalauréats restent stratifiés, le taux d’accès aux grandes écoles s’est resserré autour d’une élite sociale issue des milieux très favorisés. En somme, les inégalités se sont tout simplement déplacées.

II) Des inégalités de réussite scolaire pourtant persistantes dans la construction des trajectoires individuelles de formation

Quelles explications peut-on apporter ?

  • Le rôle de l’École dans le maintien des inégalités sociales :

Œuvre fondatrice, la théorie de Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron écrite en 1970, place l’institution scolaire au cœur de la reproduction sociale. Selon ces auteurs, certains mécanismes, inhérents au fonctionnement de l’institution, conduisent au maintien des privilèges des classes dominantes. En effet, les contenus scolaires légitimes, validés par le diplôme, ne sont pas neutres : ce sont ceux de la culture bourgeoise, maîtrisés par la classe dominante quand les élèves de milieu défavorisé sont, eux, moins dotés en capital culturel. Il est constitué de trois états : l’« état incorporé» dans chaque agent social, en tant qu'habitus (c'est-à-dire en tant que système de dispositions inconscientes, acquises et durables), l'« état institutionnalisé » comme le titre scolaire par exemple et enfin l'« état objectivé » qui apparaît sous la forme de l’accès aux biens culturels dans « l’environnement natal » comme les livres, une œuvre d'art, …

En partie hérité, cultivé et accumulé par la famille, il est considéré comme le principal vecteur de la réussite scolaire, ce qui contribue à reproduire l’avantage des « héritiers ». Les travaux sociologiques plus récents montrent par ailleurs que les pratiques pédagogiques actuelles, peuvent, par leur implicite renforcé, la découverte par le jeu et la mobilisation de l’autonomie de l’enfant, favoriser encore le poids de la socialisation familiale sur le parcours scolaire, à l’avantage des classes moyennes et favorisées.

  • Les effets des stratégies et investissements familiaux :

La participation des familles à la réussite scolaire est en lien étroit avec le rôle de l’école elle-même. Dans une autre démarche, Raymond Boudon l’a démontré en 19734 : en partant de l’hypothèse d’acteurs individuels rationnels, les élèves et leurs familles sont présentés comme mettant en œuvre des stratégies à chaque « point de bifurcation » en matière d’orientation : ils coordonnent leurs actions de manière à atteindre habilement un but, face aux diverses éventualités qu'ils sont conduits à envisager, compte tenu de leur situation sociale. Ainsi, à compétences scolaires égales, identifiées par les notes, les enfants d’origine modeste, mus par leur famille, optent pour une trajectoire scolaire moins ambitieuse que leurs camarades plus favorisés car ils mettent en balance les coûts et risques (financiers, sociaux) – ici, surestimés – et les avantages (diplôme et profession plus profitables), ici sous-estimés dans un contexte où ils ont intériorisé des chances de réussite modestes. Le choix des filières ou des options en fait partie mais également les choix d’établissements menés par les parents. Bénéficiant de ressources diverses (économiques, sociales, culturelles), ils mènent des stratégies d’évitement qui conduisent à un renforcement de la ségrégation sociale et académique selon Pierre Merle5. L’investissement familial dans la scolarité, plus ou moins efficace, fait l’objet d’études plus précises, issues d’enquêtes in situ, aujourd’hui. Il a été ainsi possible de révéler les causes de la réussite ou l’échec paradoxal : la socialisation familiale (règles de vie, temps consacré par la mère et légitimé par le père, valorisation des tâches scolaires) en congruence avec ce qui est attendu de l’élève crée des dispositions plus favorables.

  • Les effets de la socialisation genrée :

Malgré une scolarisation historiquement plus tardive, il est désormais attesté que les filles ont un meilleur niveau scolaire moyen que les garçons. En témoigne en particulier, la proportion d’une génération bachelière, nettement plus élevée chez les filles. Elles restent toutefois en retrait dans certaines filières d’excellence comme les CPGE scientifiques et valorisent moins bien leur diplôme sur le marché du travail. Les travaux sociologiques axé sur la socialisation primaire sexuée peuvent être ici convoqués : les parents ont des attitudes différentes envers les filles et les garçons. Celles-ci sont davantage stimulées en matière verbale, ceux-là sur le plan moteur ; elles subissent un contrôle plus strict ; elles sont encouragées à la sociabilité harmonieuse envers les camarades ou les adultes. Ainsi, de manière inconsciente, les familles anticipent le futur rôle des femmes – et des hommes - dans la société et concourent à le renforcer. Bien qu’alertés, les professeurs ont également inconsciemment des attitudes différentes envers les deux sexes.

Comme le mettent en évidence les comparaisons internationales des systèmes scolaires, certains semblent plus ou moins efficaces et plus ou moins équitables. Les inégalités de réussite à l’école, plus marquées selon l’origine sociale en comparaison au genre, demeurent une limite sur laquelle achoppe la plupart des politiques publiques menées depuis le mouvement de démocratisation initié au XIXe siècle. L’école fabrique elle-même ces écarts qui la rongent, en symbiose avec les stratégies et investissements des familles, plus ou moins adroits, plus ou moins conformes au métier d’élève attendu.

  • La crise sanitaire liée au Covid-19 a-t-elle amplifié les inégalités scolaires ?

Le confinement décrété à partir du 14 mars 2020 a ouvert une séquence inédite dans le fonctionnement scolaire : la classe à domicile. Ce faisant, les différents acteurs de cette période, des professeurs aux parents d’élèves, ont pu attester de la difficulté de contourner les obstacles à la fois sociaux et techniques.

Avec l’imposition du distanciel, chacun s’est trouvé seul face au travail demandé, conduisant à une exacerbation des inégalités existantes. En fonction de leur habitat, du nombre de personnes par foyer et du niveau social, il est des élèves qui n’ont pu accéder à un ordinateur, donc à la classe à domicile. Sur le plan des conditions domestiques techniques et sociales, les travaux récents de l’Insee indiquent que 2 % des enfants de moins de 17 ans mais 3,5 % des enfants de familles monoparentales n’ont pas accès à Internet à leur domicile, quel que soit l’appareil. Au-delà, près de 40 % des utilisateurs d’Internet ne disposent pas des compétences de base (recherche d’information, utilisation de logiciels, la résolution de problèmes ou communication)6. En outre, cette crise a également révélé l’importance que revêt l’accès aux cantines scolaires pratiquant des tarifs très bas pour les ménages les plus pauvres. Mise de fait à l’arrêt pendant la période, la restauration scolaire a pu accroître les difficultés de subvenir aux besoins essentiels.

Sur le plan scolaire à proprement parler, la rigueur dans la mise au travail a pu dépendre également du degré d’investissement des parents d’une part et de leur capital culturel d’autre part.

Selon une étude sociologique menée par deux enseignants-chercheurs de l’université de Bordeaux7 auprès de 30000 parents d’élèves, les catégories populaires n’ont pas « abandonné » l’école : en termes de temps passé au travail scolaire, il est le plus élevé (3h16 minutes par jour) pour les milieux modestes contre 2h58 minutes pour les enfants d’enseignants par exemple. Toutefois, les inégalités se manifestent ailleurs et de manière plus fine : l’accompagnement s’est avéré plus formel et conforme à la consigne scolaire pour les enfants de catégories populaires, vérifiant la bonne exécution de la tâche scolaire. Pour les enfants de milieux plus favorisés, les parents ont pu aider à décrypter les implicites des consignes et compléter la continuité de l’apprentissage par des exercices alternatifs ou transversaux, facilitant la réelle acquisition des savoirs.  Ainsi, conformément aux travaux anciens des sociologues de l’éducation, l’exercice de cette école numérique forcée tend à l’heure actuelle à amplifier les inégalités scolaires présentes.

Enfin, sur le plan de l’aspect certificatif de l’école, il est à craindre que cette crise soulève la question de l’équité générationnelle pour les étudiants préparant des concours et ayant subi une rupture du rythme collectif traditionnel pendant cette période.

1 A partir de septembre 2019, les collégiens et les lycéens élisent un éco-délégué par classe, chargé de participer à la mise en œuvre du développement durable dans l’établissement.

2 Entre 16 et 18 ans, tout jeune devra se trouver : soit dans un parcours scolaire ou en apprentissage ; soit en emploi, en service civique, en parcours d’accompagnement ou d’insertion sociale et professionnelle.

3 Pierre MERLE, op.cit., p. 3.

4 Raymond Boudon, L’inégalité des chances. La mobilité sociale dans les sociétés industrielles, Armand Colin, 1973.

5 Pierre Merle, La ségrégation scolaire, La Découverte, 2012. Marco Oberti, « Ségrégation scolaire et urbaine » in Agnès van Zanten, Patrick Rayou (sous la dir. de), Dictionnaire de l’éducation, 2è éd., PUF, 2017.

Notions

C’est la croissance de l’enseignement à tous les niveaux où il est dispensé. Cette démocratisation est incontestable, comme en témoigne l’évolution du taux d’accès au baccalauréat, d’à peine 10% à la fin des années 1950 à près de 90% aujourd’hui.
Ensemble des ressources culturelles dont dispose un individu, comprenant des compétences culturelles incorporées telles que les capacités langagières, les savoir-faire ou encore les capacités intellectuelles, se mesurant par la détention de titres scolaires, et se traduisant par des pratiques culturelles spécifiques (fréquentation de salles de théâtre, pratiques artistiques, détention d’objets culturels comme les livres ou les tableaux).
La démocratisation ségrégative est une expression assez forte employée par le sociologue Pierre Merle pour dénoncer les illusions de la démocratisation scolaire. On observe aux différents niveaux du système éducatif une forte inégalité d’accès selon les classes sociales, les filières les plus prestigieuses, à commencer par les études scientifiques au lycée, demeurant globalement réservées aux classes dominantes.
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