L’orientation scolaire – Paradoxes, mythes et défis

L’orientation présente une grande variété de sens. On peut tout d’abord définir le terme en référence à la détermination des points cardinaux. Le terme renvoie à la capacité de se situer dans le temps et dans l’espace. C’est aussi l’action de donner une direction déterminée (question du sens) et le résultat de cette action. On peut enfin y faire référence pour un axe structurant d’une politique ou encore pour les modalités de production et de reproduction de la division sociale et technique du travail.

Cette polysémie implique de bien préciser quel sens on utilise lorsque l’on est accompagnateur dans le domaine de l’orientation, notamment dans le dialogue avec différents interlocuteurs que sont les parents, les élèves ou les autres membres de la communauté éducative.

L’orientation est une question universelle que l’on retrouve dans tous les systèmes éducatifs. La référence internationale des projets dans ce domaine se trouve dans les objectifs de développement durable de l’Unesco, particulièrement le numéro 4. Celui-ci précise qu’il faut « assurer à tous une éducation de qualité, sur un pied d’égalité, et promouvoir les possibilités d’apprentissage tout au long de la vie ». Aucun pays ne l’a atteint complètement mais certains sont plus avancés que d’autres vers l’idéal d’égalité des chances. La France est plutôt en retard dans ce domaine en raison de l’existence de la forte corrélation entre l’origine socio-économique et le destin scolaire. Aucun pays ne peut se prévaloir d’avoir mis en œuvre toutes les conditions d’un apprentissage tout au long de la vie. Tous doivent progresser et chacun a à apprendre des expériences des autres.

L’orientation est un objet structurant de la communauté éducative qui se réfère à des normes et des valeurs. Les procédures, outils et techniques sont centrales pour faire évoluer les choses mais leur utilisation ne doit pas faire oublier le sens, c’est-à-dire l’objectif à atteindre, partagé et explicite. Une question importante est de savoir si l’orientation contribue à plus d’égalité des chances, d’égalité dans les parcours, ou au contraire contribue, comme en France, à renforcer le lien entre origine sociale et destin scolaire et participer ainsi à la reproduction sociale. La question sous-jacente est ici de s’interroger sur la volonté de reproduire à l’identique une organisation sociale ou de la faire évoluer. Bien entendu, il n’y a aucune justification à reproduire une organisation sociale dans un contexte d’évolution continue des sociétés.

En France, en matière d’orientation, une des particularités est de penser que tout se joue dans la jeunesse, période durant laquelle le plus d’obstacles doivent être franchis rapidement, notamment en réussissant des études les plus prestigieuses possibles. Cela explique que l’âge moyen des étudiants (21 ans) y est l’un des plus bas de l’OCDE. La prise de conscience que l’apprentissage pouvait se poursuivre au-delà de cette période, avec l’instauration d’années de césure ou l’idée de réversibilité, est très récente.

Ce contexte dessine la façon dont nous voyons l’orientation. Pour faire avancer les choses, il est essentiel de travailler sur la manière dont l’orientation est conceptualisée, sur ce qui est partagé dans les objectifs et dans le cadre.

Le degré d’égalité des chances associé à un système éducatif est mesuré par l’enquête du programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) mené par l’OCDE. L’égalité des chances, telle qu’elle y est définie, implique d’évaluer l’élève sur des critères sur lesquels il a une capacité d’action. Cette affirmation fait consensus dans l’OCDE : tout le monde convient que l’évaluer sur une chose sur laquelle il n’a aucune responsabilité, aucune capacité à agir, ne serait pas équitable. L’orientation consiste alors à augmenter la marge de manœuvre de chaque élève accompagné mais aussi du système. L’accompagnement à l’orientation va consister à articuler la dimension individuelle et collective de la capacité d’action, à croiser ce qui relève de l’intime et l’institutionnel.

Le conseil européen, sous présidence française, a défini l’orientation en 2008. Il s’agit d’un « processus continu qui permet aux citoyens, à tout âge et tout au long de leur vie, de déterminer leurs capacités, leurs compétences et leurs intérêts, de prendre des décisions en matière d’éducation, de formation et d’emploi et de gérer leurs parcours de vie personnelle dans l’éducation et la formation, au travail et dans d’autres cadres où il est possible d’acquérir et d’utiliser ces capacités et compétences ». Cette définition fait désormais partie intégrante des références et repères, et guide toutes les évolutions et réformes mises en œuvre depuis 2008. Il convient cependant d’y revenir régulièrement car il reste encore en France une grande partie du chemin à parcourir pour s’y conformer malgré des progrès très importants. L’idée du « processus continu » est maintenant pleinement intégrée par l’institution scolaire même si les médias et le grand public se focalisent encore sur quelques grandes étapes comme le baccalauréat ou Parcoursup. Une lecture erronée, consistant à comprendre l’orientation dans cette définition comme relevant uniquement de la responsabilité de la personne concernée, est à proscrire. La dimension « accompagnement » ne doit pas être négligée. Celui-ci doit être d’autant plus important que l’enfant est jeune et se poursuivre selon des modalités particulières. La personne est en interaction permanente avec des systèmes lui donnant une plus ou moins grande marge de manœuvre. La responsabilité de l’orientation est donc bien commune. En France, il est écrit dans la loi que le droit au conseil, à la formation et à l’information fait complètement partie du droit à l’éducation.

L’élève doit être l’acteur de son parcours mais surtout l’auteur, au sens où il s’autorise à agir sur son parcours. L’important est qu’il s’y implique activement. S’orienter nécessite de faire référence à des normes, des mythes et des conventions sociales. Les conventions sont structurantes et souvent implicites. Pendant longtemps en France, la convention principale dans le domaine de l’éducation et de l’orientation a été la convention académique selon laquelle avec suffisamment de travail on réussit. Cette forme de méritocratie reposait alors sur un tri successif des élèves et sur l’accent mis sur le poids des connaissances et leur transmission. Ne pas clarifier les conventions existantes a pour conséquence pour les acteurs de l’éducation de ne pas interroger les conséquences de leurs choix, par exemple quant à la constitution de classes, de façon homogène ou hétérogène, ou quant au conseil d’orientation donné à un élève. La prise de conscience des conventions dans lesquelles on évolue, qui guident notre vision du monde et qui conditionnent les choix éducatifs, et mieux leur déconstruction, est donc nécessaire.

Il existe aussi des mythes, qui renvoient à nos croyances. Certains peuvent être structurants. Selon Alain Boissinot, il existe trois mythes fondateurs de l’Ecole française : Rousseau pour l’éducabilité, Condorcet pour l’instruction pour tous par la raison et l’égalité filles-garçons, et Jules Ferry pour l’enseignement comme « matière d’Etat, laïcité et morale républicaine ». Ceux-ci sont importants et il importe d’en mesurer le poids dans nos croyances et de déterminer dans quelle mesure ils guident les choix en matière d’orientation. Plusieurs mythes traversent encore aujourd’hui l’ensemble de la communauté éducative, élèves, parents, enseignants… On peut citer tout d’abord le mythe du mérite selon lequel le résultat scolaire est le fruit du talent et de l’effort de l’élève, indépendamment du milieu social dans lequel il grandit. Celui-ci doit être interrogé, particulièrement en France lorsque la corrélation entre origine sociale et réussite scolaire est forte. Un autre mythe, celui de l’adéquationnisme selon lequel un élève accèdera facilement à un emploi correspondant à la filière d’étude qu’il a suivie, a longtemps prévalu en France dans le domaine de l’orientation. France Stratégie a montré récemment que seule une personne sur trois environ travaille dans son domaine de formation initiale. C’est surtout le cas pour les professions règlementées (médecine, notariat…). Cela montre que la formation tout au long de la vie a une grande importance et que l’acquisition de compétences ne se fait pas uniquement en formation initiale. Il existe aussi le mythe de l’orientation genrée selon lequel certains domaines de formation ou métiers seraient réservés naturellement aux garçons et d’autres aux filles. Malgré les efforts pour le déconstruire et les progrès réalisés en France, il demeure encore structurant pour beaucoup. Enfin, le mythe du « métier charmant » (en référence au Prince Charmant) repose sur l’idée qu’il existerait pour chacun un métier idéal qu’il suffirait de trouver grâce à des tests ou à des conseils de « coachs ». Le résultat produit cependant souvent une certaine déception, notamment lorsque la personne s’est enfermée dans cette idée sans réfléchir aux autres possibilités de métier.

L’analyse des choix d’orientation au lycée met en avant un lien de corrélation fort entre origine sociale et choix de filière (avant la réforme de 2019 supprimant les filières). On trouvait ainsi dans les filières professionnelles le plus grand nombre de boursiers et le plus faible en filière S. Ce n’est pas une fatalité. Les décisions d’orientation à l’intérieur de l’établissement ont une responsabilité majeure dans la perpétuation de cette corrélation. Par exemple, à moyenne égale, les enfants de milieux favorisés sont plus orientés vers une seconde générale que ceux de milieux défavorisés, et à l’intérieur de chaque catégorie sociale, les filles plus que les garçons. Une prise de conscience de ces faits peut amener les enseignants et chefs d’établissement à changer leurs pratiques. Travailler sur le statut de l’erreur pourrait aussi faire évoluer les choses de manière positive en faisant accepter que dans le domaine de l’orientation, il est tout à fait normal de pouvoir revenir sur ses choix passés. En France, l’erreur est considérée comme une faute, ce qui explique pourquoi, dans PISA, les élèves préfèrent souvent ne pas répondre à une question plutôt que de risquer de se tromper. Changer de mentalité quant au statut de l’erreur permettrait de favoriser la sérendipité, c’est-à-dire la capacité de prendre le risque de réussir quelque chose que l’on n’avait pas prévu. Le système demande trop souvent aux élèves de faire des choix, de proposer un projet d’orientation « bien ficelé » alors qu’il serait plus important de lui laisser découvrir le champ des possibles. Finalement, « le choix politique de réduire les écarts de destin afin que chaque enfant de la République puisse « orienter sa vie » repose (également) sur un récit collectif et des engagements partagés ».

Considérant l’orientation des élèves aussi bien sous l’angle intime de la construction de soi, du sens que chacun donne à sa vie en fonction d’une hiérarchie de valeurs, que comme un acte majeur du contrat social, l’ouvrage analyse l’influence de différents facteurs sur les décisions d’orientation.                                                                                     

Le parcours d’orientation ressemble aujourd’hui davantage à l‘organisation d’un tri des élèves, qui pour des raisons cumulatives se révèle étroitement lié à l’origine sociale, qu’à un processus de choix progressif, réversible et éclairé. La réduction de la corrélation entre facteurs socio-économiques et destin scolaire est trop souvent renvoyée aux marges de manœuvre individuelles et aux « bonnes rencontres ».

L’autrice aborde l’orientation dans tous ses états : polysémie, mythes, croyances et attentes irrationnelles et montre comment leur construction / déconstruction ouvre des chemins possibles.                                                               

Elle se demande quels sont les degrés de liberté dont chaque élève dispose pour établir sa cartographie, son itinéraire, fruit de compositions complexes et vivantes entre certitude et aventure, déterminisme et liberté, conventions et transgression.

Au fond, peut-on apprendre à choisir, et si oui, comment l’Ecole peut-elle contribuer à favoriser cet apprentissage ? Des pistes sont proposées pour qu’orientation rime avec chemin d’émancipation en prônant notamment de nouvelles approches éducatives et pédagogiques (droit à l’erreur, à l’échec, à la bifurcation, à la nouvelle chance, etc.).

Plaidoyer pour situer ces évolutions au cœur des politiques éducatives, sociales et fondées sur des valeurs partagées, l’ouvrage dessine un récit commun afin que chaque enfant de la République puisse « orienter sa vie ».

Frédérique Weixler est actuellement Inspectrice générale de l’éducation, du sport et de la recherche. Elle est sollicitée comme experte en politiques éducatives au niveau international. Elle est engagée au sein du mouvement Emmaüs en tant que bénévole depuis 1985, elle y a occupé entre autres les fonctions de vice-présidente d’Emmaüs France, de trésorière d’Emmaüs International et a suivi des missions éducatives au niveau international.