Ecole et inégalités sociales

Dans une société de consommation où l'innovation exige de plus en plus de qualification, l'éducation est un bien précieux et un investissement en capital humain rentable sur le long terme d'après l'OCDE. On sait combien pèsent sur la réussite professionnelle et sur l'emploila longueur et la nature des études ainsi que la possession d'un diplôme. En France, les débats récurrents sur le système éducatif soulignent l'importance des attentes de la société vis-à-vis de l'école.

Or, on s'aperçoit que "le milieu socio-économique reste l'un des principaux facteurs qui influencent la performance des élèves". Ce constat, établi par les études de l'OCDE, avec constance depuis des années, se vérifie en France. Cela vient contredire un des mythes fondateurs de la République, l'idée d'une école juste qui redistribuerait les positions sociales entre les générations en fonction du mérite et non de la naissance.

Nous reviendrons tout d'abord sur le phénomène de diffusion de l'instruction qui s'est accéléré depuis 30 ans en France mais qui n'a pas été accompagné par une égalisation des chances scolaires, indépendante du milieu social notamment. Nous verrons ensuite les explications possibles pour expliquer la persistance des inégalités. Enfin, nous envisagerons les pistes à explorer à partir des comparaisons internationales et des ressources intrinsèques à la formation. 

L'essor exceptionnel du système éducatif

L'égalité des chances en matière d'éducation : une ambition croissante

 

De l'Ancien Régime à aujourd'hui, le rôle attribué à l'école a beaucoup évolué. En France comme dans la plupart des pays d'Europe, jusqu'au début du 19ème, il semblait que les classes populaires n'avaient pas besoin d'une formation particulière et qu'il serait même dangereux de les instruire. L'égalité des chances devant l'école, déjà revendiquée pendant la IIIème République, est une ambition qui ne date en réalité que de la seconde guerre mondiale ou même de l'entrée dans la société de consommation dans les années 60. Auparavant, le système scolaire était séparé en 2 filières assez étanches qui se sont rapprochées jusqu'à fusionner, si bien qu'aujourd'hui tous les jeunes vont au collège, les deux tiers au lycée et plus d'un sur deux dans le supérieur.

On assiste dans la deuxième moitié du 20ème siècle à un accroissement exceptionnel de la scolarisation, avec deux grandes phases : les années 60 et les années 80. Le taux de bacheliers par génération est passé de 5% en 1950 à plus de 60% à la fin du 20ème siècle.

  • En 10 ans, de 1985 à 1995, le taux d'accès au baccalauréat d'une génération passe de 32 % à 62 % (cette croissance est due en grande partie aux bacs professionnels dont les effectifs ont augmenté considérablement sur la période.
  • En 50 ans, la durée médiane des études a doublé (de 7 à 14 ans) et la durée moyenne de scolarisation est de 19 ans (préélémentaire compris)

Comment expliquer cet essor considérable qui a permis à la France en trente ans de rejoindre les  pays les plus avancés en terme de scolarisation ?

  • Des facteurs externes tout d'abord : la croissance économique des années 60 a vu les revenus réels augmenter. Or, les dépenses éducatives constituent un bien supérieur : elles augmentent de façon plus que proportionnelle au revenu. Il en résulte un allongement de la scolarisation. Les années 80 sont en revanche marquées par le chômage massif. La poursuite des études constituent logiquement une alternative à la recherche incertaine d ‘un emploi
  • Des politiques éducatives actives. En 1959, l'allongement jusqu'à 16 ans de l'obligation scolaire va favoriser la poursuite d'études des élèves, banalisant l'accès à un premier cycle du secondaire. En accueillant tous les élèves dans les mêmes classes de 6ème, le collège unique, crée en 1975 par la loi Haby, est le symbole de la démocratisation de l'enseignement. Dans les années 80, le lycée devient ensuite l'horizon normal des élèves avec l'objectif inscrit dans la loi d'orientation sur l'éducation du 10 juillet 1989 d'amener 80% d'une classe d'âge au baccalauréat à l'horizon 2000.

L'allongement des études, la lutte contre les sorties sans qualification, la hausse du niveau de formation répond aussi aux exigences économiques, la prospective emploi-formationmenée dans le cadre de la mission Education/Entreprise du ministère de l'éducation prévoyant à l'horizon 2000 une forte diminution des emplois de niveau CAP dans l'industrie et une hausse des emplois plus qualifiés.

Cette politique volontariste a nécessité un important effort budgétaire : le coût de l'éducation a connu une croissance soutenue depuis trente ans. Mais elle a obtenu des résultat significatifs dans la scolarisation de toutes les couches sociales : 

Dans les générations des années 40, plus de 2 enfants de cadres sur trois étaient titulaires d'un baccalauréat, pour seulement 6% des enfants d'ouvriers. Parmi les dernières générations, nées à la fin des années 70, près de la moitié des enfants d'ouvriers sont bacheliers et la proportion des enfants d'ouvriers âgés de 20/21 ans qui poursuivent (ou ont poursuivi) des études supérieures est passée de 10 à 30% en l'espace d'une décennie. Les possibilités de suivre des études supérieures ont aussi beaucoup augmenté pour les enfants d'employés et d'indépendants (agriculteurs, artisans, commerçants). Elles ont plus que doublé du milieu des années 80 au milieu des années 90, et se maintiennent depuis aux environs de 50 %. Ces proportions demeurent néanmoins très inférieures. à celles des enfants de chefs d'entreprise, d'enseignants, de cadres et professions intermédiaires, qui dépasse aujourd'hui 75 %.

L'accès au savoir s'est généralisé. Mais l'enseignement s'est-il pour autant démocratisé ?

 

Des inégalités sociales qui subsistent ou qui se renouvellent

 

La plupart des recherches s'accordent pour reconnaître l'élargissement de l'enseignement mais diffèrent parfois sur le fait de la réduction ou non des inégalités sur le long terme. Cela est dû en partie à des problèmes méthodologiques : transformation des filières sur le long terme, transformation des catégories sociales, simplification des ces catégories dans des tableaux, déclassement de certaines formations…etc.

De ces recherches sur la reproduction des inégalités, une conclusion semble se détacher : la généralisation de l'enseignement n'a pas de façon générale modifié les hiérarchies sociales d'accès aux différents niveaux d'études qui ont connu un mouvement de translation vers des nivaux plus élevés. Ce phénomène n'est pas propre à la France.

Comment ces inégalités sociales se manifestent-elles ?

  • Le déterminisme social a des racines profondes. Ainsi, à niveau comparable en français et en mathématiques lors des évaluations effectuées en 6°, un enfant de cadre présente 4 fois moins de risque de sortir du cursus sans qualification qu'un enfant de parents inactifs ou à faibles revenus.
  • Plus de 80 % des enfants d'enseignants ou de cadres quittent l'enseignement secondaire avec un baccalauréat général ou technologique alors que ce niveau de diplômé n'est atteint que par la moitié des enfants d'indépendants ou d'employés et moins d'un enfant d'ouvriers qualifiés sur trois. La ségrégation sociale intrafilière entre les différentes séries du bac tend à s'accentuer : en terminale STT/G 65,4 % des élèves étaient d'origine populaire en 1989, la proportion atteint les 70,5 % en 1994. Sur la même période, la série scientifique ne s'ouvre pas socialement.
  • Dans le supérieur, on constate le même phénomène : les enfants de cadres et de professions intellectuelles supérieures représentent 44 % des étudiants dans les filières de la santé en 2000, 31,1 % dans les 3ème cycles (2001) et 51,4 % (2000) dans les classes préparatoires aux grandes écoles (contre 5,4 % d'enfants d'ouvriers). Ces chiffres sont à comparer avec ceux des STS (Section de Technicien Supérieur) où 23 % des élèves sont des enfants d'ouvriers et 15,1 % des enfants de cadres en 2000). Les grandes écoles sont encore plus sélectives : dans les ENS, les origines populaires ne dépassent pas les 5% des inscrits et elles sont encore plus faibles à l'X (2 %).

Or, il est évident que les diplômes n'offrent pas les mêmes perspectives d'emploi et de rémunération. Le ralentissement de l'économie et l'inflation du nombre de diplômés font que le diplôme est de plus en plus nécessaire pour éviter le chômage et la pauvreté mais de moins en moins suffisant pour s'élever au niveau des générations antérieures

 

Comment expliquer cette persistances des inégalités scolaires liées à l'origine sociale ?

Des politiques éducatives aux effets incertains

 

Voici quelques traits concernant les difficultés des politiques d'éducation.

  • Les objectifs poursuivis ne se limitent pas toujours au seul objectif affiché d'égalisation des chances scolaires : une partie des politiques éducatives répond à des exigences économiques et à des "demandes sociales" qui n'ont pas de lien direct avec le projet de démocratisation des enseignements. C'est le cas par exemple de l'apprentissage des langues vivantes au primaire qui n'est pas forcément utile à l'élève qui rencontre des difficultés de lecture et d'écriture en maternelle.
  • Les politiques d'éducation prioritaire, notamment les ZEP mises en place en 1981 et redéfinies en 1999, affichent a contrario un objectif d'égalité des chances. Mais elles font cependant l'objet de bilans réservés.
  • En revanche les politiques de soutien et tout particulièrement les études dirigées ont fait l'objet d'un bilan positif (MEN-DEP 1996). Cela amène à préférer l'aide individuelle à l'élève, la centralisation sur ce qui se passe dans la classe, l'intérêt pour le temps travaillé et les façons d'apprendre plutôt que des politiques menées au niveau de "zones" spécifiques ou des établissements. Mais toutes les politiques centrées sur l'élève ne sont pas pour autant satisfaisantes. Ainsi, les groupes de niveau ont fait l'objet d'évaluations négatives quant à leur effet sur la réduction des inégalités de compétences.
  • De même l'ajustement des programmes vers un savoir plus fonctionnel, censé être plus proche des élèves de milieu populaire, a été remis en question
  • Les dispositifs accueillant des élèves en grandes difficultés scolaires ont été critiqués : les "troisièmes d'insertion"  par exemple ont entraîné plus de sorties sans qualification que d'insertions.
  • Les politiques d'aménagement du territoire semblent plus efficaces. Il est assuré que l'offre de formation favorise la poursuite d'études et oriente les cursus.

Il est difficile de saisir l'ensemble des effets des politiques mises en œuvres. Certaines se limitent peut-être à des effets d'annonce et ne sont pas évaluées systématiquement (c'est le cas des "parcours diversifiés" mis en place en 4ème et en 5ème en 1997). D'autre part, il apparaît clairement que le système éducatif est un système à décideurs multiples : les décisions que prennent les chefs d'établissement et les enseignants dans leurs classes ne sont pas moins importantes que celles du ministère.

De plus, l'unification de l'enseignement a accentué les stratégies parentales visant à placer leurs enfants dans les classes et les filières les plus porteuses. Or, les parents d'origine moyenne et aisée maîtrisent mieux les subtils rouages de l'institution scolaire et parviennent à en tirer un meilleur profit pour leurs enfants. Par exemple, le choix du latin ou de l'allemand en première langue est scolairement distinctif. Ces parents profitent de l'assouplissement de la carte scolaire et de la concurrence interétablissement pour choisir les meilleures classes. Cela reflète une évolution du rapport à l'institution : aujourd'hui les individus revendiquent dans une certaine mesure le droit d'utiliser les institutions comme des prestataires de service et n'acceptent pas forcément le projet global de l'institution.

Par ailleurs, il faut souligner la difficulté de définir des politiques éducatives en fonction de la recherche sur l'éducation. A titre d'exemple, l'hétérogénéité des classes, objectif ministériel mais peu appliquée dans les faits, apparaît en moyenne préférable à l'homogénéité des classes, mais rien n'indique que l'hétérogénéité maximum est préférable partout et toujours.

De façon générale, les politiques éducatives peinent à concilier la non-stigmatisation et l'exigence d'une adaptation des pratiques éducatives à la diversité des publics scolaires. 

Les théories sociologiques et inégalités de réussite

 

Après ce premier niveau d'analyse des politiques éducatives, il convient de s'intéresser aux modèles explicatifs des inégalités.

La théorie de la reproduction

Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, ont montré dès 1961 que le monde des étudiants était surtout celui des Héritiers. L'héritage marxiste est clairement présent dans l'analyse tout comme la filiation à Max Weber. Selon eux, l'école diffuse et impose une culture qui n'est pas neutre socialement tant elle est le résultat de rapports de forces entre des groupes sociaux ou des classes sociales. Fruit de ce rapport de force, elle ne peut que servir les intérêts des classes dominantes. Ce ne sont pas tant les inégalités de capital économique qui expliquent les inégalités scolaires mais les inégalités de capital culturel. En classant les élèves à partir de contenus scolaires qui sont aussi des savoirs sociaux inégalement répartis selon les classes sociales (langage, culture libre…), le système scolaire tient pour égaux des élèves qui ne le sont pas. Dès lors, l'école ne peut que reproduire des inégalités sociales en les transformant en inégalités scolaires et par là même en les légitimant. Bourdieu et Passeron plaident donc pour une pédagogie qui s'attacherait, de l'école maternelle à l'université à supprimer l'action des facteurs sociaux des inégalités culturelles. Leur thèse est confortée par des recherches montrant que le niveau d'études des parents est plus déterminant que l'origine sociale. La sociologie des grandes écoles et des élites dirigeantes souligne la stabilité des mécanismes de reproduction des élites scolaires et sociales.

L'explication individualiste des inégalités

Raymond Boudon est le chef de file du courant de l'individualisme méthodologique (actionnisme) qui vise à expliquer les phénomènes sociaux à partir du comportement des acteurs, considérés comme des sujets rationnels. Selon Boudon, les inégalités scolaires sont liées aux stratégies familiales. A chaque "point de bifurcation" du système éducatif, correspondant aux classes d'orientations (3ème, seconde...etc), les familles évaluent les coûts et les risques liés à la poursuite de la scolarisation et les avantages que procurent les diplômes. Selon la situation sociale de l'élève, la famille aura une perception différente de réussite et du rendement de l'investissement éducatif. Les catégories populaires sous-estiment les profits scolaires, surestiment les risques tandis que les catégories supérieures qui connaissent bien les avantages des diplômes et savent gérer les risques s'orientent vers les filières les plus valorisantes. Cette place spécifique accordée au milieu d'origine explique les comportements d'autosélection des enfants d'origine modeste et pour une part leurs trajectoires scolaires globalement plus courtes.

Cette analyse amène Raymond Boudon à privilégier des mesures économiques, notamment à travers les aides financières de l'Etat aux élèves, permettant aux élèves d'origine modeste d'accorder moins d'importance aux coûts des études lors de leurs choix d'orientation. Selon lui, il faudrait également substituer à des choix brutaux (filière longue/filière courte, scientifique/littéraire) des choix qui engagent moins l'avenir, par la création de "passerelles" entre les filières. 

Effets maîtres et effets établissements

Dans les années 80, les chercheurs ont étudié davantage ce qui se passait concrètement pour les élèves dans les classes et les établissements. Des élèves au départ identiques progressent plus ou moins selon l'établissement ou les classes fréquentés. C'est ce que les sociologues interactionnistes ont identifié comme "effets maître" ou "effet établissement"..

En effet, certains professeurs sont plus efficaces, font progresser leurs élèves plus que d'autres. Certains sont plus équitables (diminution des écarts de compétences). Contrairement à une idée commune, cette action égalisatrice ne favorise pas un nivellement par le bas. Plus globalement, les recherches ont montré que la qualité et la quantité d'enseignement étaient au moins aussi déterminantes que les caractéristiques individuelles des élèves et notamment leur origine sociale.

Les élèves faibles (le plus souvent défavorisés) s'avèrent plus sensibles à la qualité de leur maître ou de leur école que les élèves au départ mieux lotis. Or, en France, de fait, les enfants de milieux défavorisés fréquentent les établissements les moins efficaces ou les enseignants les moins expérimentés. D'autre part, l'école stimule et évalue inégalement les enfants sur la base de jugements sociaux et de représentations souvent stéréotypées que les enseignants (souvent issus de classe moyenne) se font des enfants : à l'entrée en sixième, les enseignants surestiment les difficultés des enfants de milieux populaires et poussent d'autant plus les élèves à réussir qu'ils en attendent beaucoup. A résultats comparables, ils hésitent davantage à orienter les enfants de milieux favorisés dans certaines filières dévalorisées ou certains dispositifs de remédiation.

Au regard des comparaisons internationales, quelles peuvent être les pistes à explorer en France ?

Si l'école est encore loin de réduire les inégalités sociales, elle garde une place indéniable dans une politique de lutte contre celles-ci.

 

La question du savoir

 

Une étude comparative sur la scolarité obligatoire en Europe montre que les pays nordiques dont le système scolaire met fortement l'accent sur les fonctions d'intégration (apprentissage de savoir jugés indispensables) de l'école obtiennent une moyenne générale honorable et un pourcentage d'élèves faibles très bas aux évaluations de lecture menées en mai 2000 auprès d'élèves de 15 ans en Europe (programme PISA). Dans ces pays, appartenir à l'un ou l'autre établissement détermine peu la performance des élèves et ne freinent pas les bons élèves : le pourcentage des bons lecteurs est supérieur à la moyenne internationale. Inversement, les pays qui privilégient les fonctions de spécialisations de l'école (séparation primaire et secondaire inférieur, redoublement, différentes filières en vue de préparer à la vie professionnelle) présentent des écarts de résultats nettement plus marqués entre élèves et entre les établissements et le résultat de leur élite n'est pas particulièrement performante par rapport aux autres pays.

Le problème de ces comparaisons est qu'on ne peut affirmer un lien direct entre l'organisation du système éducatif et le rendement scolaire global. D'autres variables entrent en jeu (telles les pratiques pédagogiques ou les dispositifs d'évaluation des élèves). D'autre part, le système éducatif est le fruit d'une histoire et de représentations qui ne s'exportent pas facilement.

La recherche tend à montrer qu'un rapport instrumental au savoir, fondé sur la seule utilité des études et de l'insertion professionnelle, favoriserait moins l'apprentissage et la réussite qu'une relation au savoir fondée sur l'intérêt intrinsèque des disciplines enseignées. Ces constatations débouchent sur des interrogations centrales concernant les politiques d'information sur les orientations scolaires et les métiers. L'instrumentalisation des enseignement (très tôt, il est demandé aux élèves le métier qu'ils envisagent.) aurait des effets contradictoires sur la réussite en détournant les élèves, de façon inégale selon l'origine sociale, du projet et du plaisir d'apprendre.

 

Plus de passerelles entre les enseignements

 

Au Royaume Uni on a par exemple créé des passerelles entre les différentes filières du secondaire supérieur et ceci notamment en vue de favoriser l'expansion de l'enseignement supérieur. Les élèves de la Communauté française de Belgique inscrits dans la filière technique ou professionnelle, même s'ils sont peu nombreux à en profiter, peuvent aussi avoir accès à des diplômes d'enseignement.

 

L'implication des parents

 

Des expériences faites dans d'autres systèmes scolaires, mais aussi en France à l'initiative d'associations, il ressort qu'un travail auprès des familles pour les amener à partager les valeurs de l'école, porte des fruits et contribue à tirer vers le haut les performances des élèves concernés. Or, l'association des parents à la mise en œuvre du projet éducatif n'est pas une pratique développée en France. Elle se fait de manière informelle lors des conseils parents-élèves, dans le cadre d'enquête d'opinion auprès des parents sur le projet d'établissement. Selon le rapport sur le diagnostic de l'école, rédigé dans le cadre du débat national sur l'école lancé en 2003,  "il conviendrait d'analyser ces initiatives, de les évaluer, d'en valider certaines pour de futures généralisations".

 

La formation continue et la validation des acquis de l'expérience (VAE)

 

L'éducation tout au long de la vie est devenu un enjeu central pour les entreprises comme pour les individus. Or, 90 % des sommes consacrées à l'Education sont allouées à la formation initiale. La formation continue bénéficie surtout aux salariés ayant atteint un certain niveau de qualification. Beaucoup de salariés issus de milieux modestes n'ont pas suivi une scolarité de qualité et sont sortis de l'école sans qualification.

Si elle était plus pratiquée, la validation des acquis de l'expérience permettrait aussi de mieux corriger les conséquences de scolarités initiales cahoteuses ou inachevées. En dispensant de la possession du diplôme pour accéder à une formation ou de la totalité ou partie des épreuves pour obtenir un diplôme, le ministère de l'éducation nationale permettra à des professionnels désireux de progresser de corriger le lourd handicap des échecs scolaires initiaux.

 

Une nouvelle gestion des établissements

 

Cette action est proposée par Jean-Pierre Boisivon dans son intervention "L'efficacité de l'école exige-t-elle toujours plus de moyens ?"

"L'exemple des chartered schools dont la réussite aux Etats-Unis est incontestable met bien en évidence les trois conditions du succès d'une politique de décentralisation. La première est que l'autonomie doit porter sur le cœur du métier c'est-à-dire sur la pédagogie et que les options prises par les établissements doivent être suffisamment tranchées pour que chaque profil d'élève trouve un lieu d'éducation adapté à ses caractéristiques. C'est par la diversité de l'offre à travers l'autonomie des établissements que peut être reconnue la pluralité des formes d'excellence. Toute la différence entre un établissement français classé en zone d'éducation prioritaire et une chartered school américaine tient à ces deux éléments essentiels : l'un reçoit des moyens additionnels et peu d'autonomie, l'autre fonctionne sans moyens dérogatoires, mais élabore et met en œuvre un projet pédagogique original. La deuxième condition a trait à l'évaluation : on ne donne pas d'autonomie à des unités qu'on n'évalue pas. Le contrat doit donc fixer des objectifs libellés, le cas échéant, de manière suffisamment rustique pour pouvoir se prêter à évaluation. La troisième condition est que le projet doit être proposé et porté par un patron et une équipe qui assumeront les résultats obtenus"

 

Un rééquilibrage des ressources vers le supérieur

 

Toujours selon Jean-Pierre Boisivon, "l'allocation des ressources à l'intérieur du système est très déséquilibrée au détriment de l'enseignement supérieur universitaire qui est paupérisé et au profit de l'enseignement primaire et secondaire qui sont surdotés. Nous sommes un des rares pays au monde où un étudiant coûte moins cher qu'un lycéen".

 

Les nouvelles technologies de l'information

 

La France est très en retard dans ce domaine. Le "programme d'action gouvernemental pour l'entrée de la France dans la société de l'Information" adopté en 1998 visait entre autres à promouvoir la diffusion et l'utilisation des Technologies de l'Information et de la Communication à l'école. Une première évaluation de ce plan triennal menée à la rentrée 1999 apporte des éléments sur les facteurs favorisant ou freinant leur utilisation effective. Les principaux problèmes rencontrés sont l'insuffisance quantitative et la maintenance. La présence d'un enseignant motivé et expérimenté, l'existence de logiciels pédagogiques adaptés et l'organisation des conditions d'accès favorisent l'utilisation des TIC.

Conclusion

L'accès à l'instruction, longtemps réservé à une élite, s'est progressivement diffusé à la quasi-totalité de la nation. Pour autant, l'école demeure inégale et cette inégalité exerce des effets de plus en plus considérables sur les individus. Les inégalités d'accès à l'éducation sont à l'origine des principales inégalités sociales dans les pays développés : inégalités d'accès aux postes de direction des grandes organisations (entreprises, partis politiques, syndicats, associations), inégalités de revenus, de patrimoine, de prestige. La situation des "pauvres" s'est dégradée : être illettré au 21ème siècle est un handicap beaucoup plus important qu'au 19ème.

Le coût global de l'éducation s'est accru sans répondre aux attentes d'égalité des élèves en difficulté sans autre perspective qu'une contestation du sens et des missions de l'école. L'expérience professorale de la massification de l'enseignement est marquée par un certain découragement, les enseignants se sentant souvent désarmés face à des élèves jugés peu motivés et trop faibles pour suivre en classe.

Peut-être faudrait-il, comme le suggère Marie Duru-Bellat, auteur de "Les inégalités sociales à l'école. Génèse et mythes", prendre ses distances par rapport au modèle de méritocratie et de l'égalité des chances, "où les enjeux sont définis seulement en termes de productivité économique et de mobilité sociale. L'enjeu de la formation commune garantie par l'Etat, ce sont aussi une intégration satisfaisante et des chances raisonnables d'acquérir à l'école des contenues pertinents dont on aura besoin dans la vie. Il revient aussi au politique de trancher quant au poids qu'il faut donner aux diplômes solaires et à ceux de la formation continue, qui contribuerait à ne pas fonder toute promotion sociale sur le mérite scolaire".