Ainsi, il se pourrait qu'un système d'enseignement soit d'autant plus capable de dissimuler sa fonction sociale de légitimation des différences de classe sous sa fonction technique de production des qualifications qu'il lui est moins possible d'ignorer les exigences incompressibles du marché du travail : sans doute les sociétés modernes parviennent-elles de mieux en mieux à obtenir de l'École qu'elle produise et garantisse comme tels de plus en plus d'individus qualifiés, c'est-à-dire de mieux en mieux adaptés aux demandes de l'économie ; mais cette restriction de l'autonomie impartie au système d'enseignement est sans doute plus apparente que réelle dans la mesure où l'élévation du minimum de qualification technique exigé par l'exercice des professions n'entraîne pas ipso facto la réduction de l'écart entre la qualification technique que garantit l'examen et la qualité sociale qu'il décerne par ce qu'on pourrait appeler son effet de certification.

Un système d'enseignement conforme aux normes de l'idéologie technocratique peut, au moins aussi bien qu'un système traditionnel, conférer à la rareté scolaire qu'il produit ou qu'il décrète par le diplôme une rareté sociale relativement indépendante de la rareté technique des capacités exigées par le poste auquel le diplôme donne légitimement accès : on ne comprendrait pas autrement que tant de postes professionnels puissent être occupés, à des titres différents et avec des rémunérations inégales, par des individus qui (dans l'hypothèse la plus favorable à la fiabilité du diplôme) ne diffèrent que par le degré auquel ils ont été consacrés par l'École. Toutes les organisations comptent de ces "doublures" qui sont condamnées par l'absence de titres scolaires à une position subalterne bien que leur efficacité technique les rende indispensables, et l'on sait la concurrence qui oppose des catégories séparées dans la hiérarchie administrative par le label scolaire bien qu'elles remplissent les mêmes tâches techniques (comme les ingénieurs issus d'écoles différentes ou, parmi les professeurs de l'enseignement secondaire, les agrégés, les bi-admissibles, les certifiés, les adjoints d'enseignement, les chargés d'enseignement, les maîtres auxiliaires, etc.).

Si le principe "à travail égal, salaire égal" peut servir à justifier des hiérarchies que, pris à la lettre, il semblerait contredire, c'est que la valeur d'une production professionnelle est toujours socialement perçue comme solidaire de la valeur du producteur et celle-ci à son tour comme fonction de la valeur scolaire de ses titres. Bref, le diplôme tend à empêcher que la mise en relation de la relation patente entre le diplôme et le statut professionnel avec la relation plus incertaine entre la capacité et le statut fasse surgir la question de la relation entre la capacité et le diplôme et conduise ainsi à une mise en question de la fiabilité du diplôme, c'est-à-dire de tout ce que légitime la reconnaissance de la légitimité des diplômes : ce sont les principes mêmes sur lesquels reposent leur organisation et leur hiérarchie que défendent les bureaucraties modernes lorsqu'elles semblent contredire à leurs intérêts les plus patents en s'abstenant d'éprouver la teneur technique des titres scolaires de leurs agents, parce qu'elles ne pourraient soumettre des individus certifiés par le diplôme à des épreuves capables de les mettre en péril sans mettre aussi en péril la légitimité du diplôme et de toutes les hiérarchies qu'il légitime.

C'est encore à la nécessité de masquer l'écart séparant la qualification technique effectivement garantie par le diplôme de la rentabilité sociale assurée par son effet de certification que répond l'idéologie de la "culture générale" dont la fonction première pourrait être d'interdire en fait et en droit que "l'homme cultivé" puisse jamais être mis en demeure de faire techniquement la preuve de sa culture. On comprend que les classes qui détiennent objectivement le monopole d'un rapport à la culture défini comme indéfinissable (parce qu'il ne peut être défini objectivement que par ce monopole de fait) soient prédisposées à tirer pleinement profit de l'effet de certification et qu'elles aient tout intérêt à défendre l'idéologie de la culture désintéressée qui légitime cet effet en le dissimulant (1).

On comprend dans la même logique les fonctions sociales du gaspillage ostentatoire d'apprentissage qui définit le mode d'acquisition de toutes les aptitudes dignes d'appartenir à la culture générale, qu'il s'agisse de l'acquisition des langues anciennes conçue comme une initiation, nécessairement lente, aux vertus éthiques et logiques de l'"humanisme" ou de l'entraînement complaisant à tous les "formalismes", littéraires ou esthétiques, logiques ou mathématiques.

Si toute opération de sélection a toujours indissociablement pour effet de contrôler des qualifications techniques par référence aux exigences du marché du travail et de créer des qualités sociales par référence à la structure des rapports de classe que le système d'enseignement contribue à perpétuer, bref, si l'École détient à la fois une fonction technique de production et d'attestation des capacités et une fonction sociale de conservation et de consécration du pouvoir et des privilèges, on comprend que les sociétés modernes fournissent au système d'enseignement des occasions multipliées d'exercer son pouvoir de transmuer des avantages sociaux en avantages scolaires, eux-mêmes reconvertibles en avantages sociaux, parce qu'elles lui permettent de présenter des préalables scolaires, donc implicitement sociaux, comme des préréquisits techniques de l'exercice d'une profession (2).

Ainsi, lorsque Max Weber associait au développement des grandes bureaucraties modernes, générateur de besoins sans cesse accrus en experts spécialement préparés à des tâches spécifiques, une rationalisation des procédures de sélection et de recrutement, il surestimait l'autonomie des fonctions techniques par rapport aux fonctions sociales tant du système d'enseignement que du système bureaucratique : en fait, la haute administration française n'a peut-être jamais reconnu et consacré aussi totalement qu'aujourd'hui les dispositions les plus générales et même les plus diffuses, les plus rebelles en tout cas à l'explicitation et à la codification rationnelles, et jamais subordonné aussi complètement les spécialistes, les experts et les techniciens, aux spécialistes du général issus des grandes écoles les plus prestigieuses (3).

En déléguant toujours plus complètement le pouvoir de sélection à l'institution scolaire, les classes privilégiées peuvent paraître abdiquer au profit d'une instance parfaitement neutre le pouvoir de transmettre le pouvoir d'une génération à l'autre et renoncer ainsi au privilège arbitraire de la transmission héréditaire des privilèges. Mais, par ses sentences formellement irréprochables qui servent toujours objectivement les classes dominantes, puisqu'elles ne sacrifient jamais les intérêts techniques de ces classes qu'au profit de leurs intérêts sociaux, l'École peut mieux que jamais et, en tout cas, de la seule manière concevable dans une société se réclamant d'idéologies démocratiques, contribuer à la reproduction de l'ordre établi, puisqu'elle réussit mieux que jamais à dissimuler la fonction dont elle s'acquitte.
Loin d'être incompatible avec la reproduction de la structure des rapports de classe, la mobilité des individus peut concourir à la conservation de ces rapports, en garantissant la stabilité sociale par la sélection contrôlée d'un nombre limité d'individus, d'ailleurs modifiés par et pour l'ascension individuelle, et en donnant par là sa crédibilité à l'idéologie de la mobilité sociale qui trouve sa forme accomplie dans l'idéologie scolaire de l'École libératrice (4).

(1) "‘Avoir la licence', c'est peut-être savoir, ou avoir su, quelques rudiments d'histoire romaine ou de trigonométrie. Peu importe. Ce qui importe, c'est que le titre permette d'obtenir une situation plus avantageuse qu'une autre pour laquelle ce diplôme n'est pas exigé. Tout se passe comme si la société éprouvait des doutes sur la fonction de certains aspects de l'éducation et qu'elle devait arrondir les angles symboliquement en créant des notions comme celle de culture générale." (E. Sapir, Anthropologie, t. II, Paris, Éditions de Minuit, 1967, p. 55).

(2) C'est cette tendance inhérente à tout système scolaire que saisissait Durkheim dans le cas privilégié du collège d'ancien régime : "Le Collège de l'ancien régime ne faisait sans doute pas des médecins, ni des prêtres, ni des hommes d'État, ni des juges, ni des avocats, ni des professeurs ; mais on considérait que, pour pouvoir devenir professeur, avocat, juge, etc., il était indispensable d'avoir passé par le Collège." (E. Durkheim, L'évolution pédagogique en France, op. cit., t. II p. 182).

(3) Cette évolution, commencée à la fin du siècle dernier, avec la création des concours de recrutement des grandes administrations qui, en invoquant les exigences de la "culture générale", marquaient le recul des spécialistes et des techniciens "formés sur le tas", trouve en quelque sorte son achèvement et son accomplissement avec le concours de l'École nationale d'administration, qui a peuplé les administrations et les cabinets ministériels de "jeunes messieurs" cumulant les avantages d'une éducation bourgeoise et de la formation scolaire la plus générale et la plus typiquement traditionnelle.

(4) En épousant implicitement cette idéologie comme tant de recherches qui réduisent la question de la reproduction des rapports de classe à la question de la mobilité intergénérationnelle des individus, on s'interdit de comprendre tout ce que les pratiques individuelles, et en particulier celles qui contribuent à la mobilité ou qui en résultent, doivent à la structure objective des rapports de classe où elles s'accomplissent. Ainsi par exemple, l'intérêt collectif que les classes dominantes ont à la sauvegarde de la structure des rapports de classe et, partant, à l'évolution du système d'enseignement vers une subordination toujours plus étroite aux exigences de l'économie et du calcul économique, et qui implique entre autres choses le sacrifice d'une fraction des étudiants de ces classes, tend aujourd'hui, du fait de leur sur-scolarisation, à entrer en conflit avec l'intérêt individuel des membres de ces classes qui les porte à attendre du système d'enseignement la consécration automatique des prétentions sociales de tous les membres de la classe.