C'est une réflexion sur les rapports entre éducation et mobilité sociale qui, en France, conduira Boudon à l'élaboration d'une théorie de la mobilité sociale d'une particulière efficacité et inspirée d'un paradigme neuf dans ce domaine. Constatant que le développement de la scolarisation (et, donc, de l'égalité des chances devant l'instruction) est loin d'avoir eu, sur l'égalisation des chances sociales (et, donc, sur la mobilité sociale), les effets positifs généralement attendus, il cherche à rendre compte du paradoxe selon lequel le niveau d'instruction n'exerce qu'une influence réduite sur la destination sociale des individus, tout en jouant un rôle décisif dans le processus de l'acquisition statutaire puisque nos sociétés favorisent une large méritocratie scolaire.

La théorie boudonienne considère que l'allocation des positions sociales aux individus dépend, d'une part, de la répartition de ces positions dans la structure sociale et, d'autre part, de la répartition d'un certain nombre de caractéristiques individuelles (essentiellement : origine sociale et niveau d'instruction) dans la population. Le plus souvent, ces deux dernières "structures" — des origines sociales et des niveaux d'instruction atteints — ne sont pas congruentes avec celle des positions sociales disponibles : c'est cette non-congruence qui détermine l'inégalité des chances sociales et, partant, le niveau de la mobilité sociale — dont il apparaît ainsi qu'elle ne tient pas qu'à des facteurs individuels mais, plus largement, à des facteurs structurels faisant système avec les premiers, et qui la déterminent en dernier ressort. S'inspirant de Sorokin, Boudon distingue deux moments essentiels dans le processus général de la distribution sociale des individus : celui de l'allocation des positions scolaires et celui de l'allocation des positions sociales. Or, si le premier peut être analysé (dans le paradigme de l'individualisme méthodologique) comme déterminé par les choix rationnels que font les acteurs en matière scolaire selon leur position sociale d'origine, le second n'est dirigé que par les "lois" qui président à la conversion des niveaux d'instruction en positions dans une structure sociale dont la nature et l'évolution sont, par postulat théorique, indépendantes des conduites individuelles. On peut donc considérer que le second moment de ce processus met en présence deux distributions distinctes : celle des individus dans la "structure scolaire" en fonction de leur niveau d'instruction et celle des positions sociales dans la structure sociale.

Ainsi, c'est la non-congruence existant entre ces deux structures qui rend compte — fondamentalement — de l'indépendance des évolutions respectives de l'égalité des chances devant l'enseignement d'une part, de l'égalité des chances sociales d'autre part — même dans le cas de systèmes sociaux fortement méritocratiques, c'est-à-dire où le niveau d'instruction est un critère décisif de l'allocation statutaire. L'évolution de la structure scolaire étant en effet commandée par des facteurs endogènes, elle ne suit pas nécessairement celle de la structure sociale qui, dans nos sociétés, s'est transformée moins vite. Or, comme l'expansion des taux de scolarisation y a été d'autant plus forte que l'origine sociale est modeste, ce sont les individus des classes moyennes et, dans une moindre mesure, inférieures qui connaissent une dégradation progressive des chances sociales attachées à leur niveau scolaire. On assiste ainsi à la manifestation d'un cruel "effet pervers" dans la mesure où la réduction des espérances sociales attachées aux niveaux inférieurs et moyens d'instruction conduit les individus à accroître encore leur demande d'éducation, accentuant ainsi à nouveau l'inadéquation entre structure scolaire et structure sociale. Ainsi est-il, selon Boudon, "peu probable que l'atténuation des inégalités scolaires comme celle des inégalités socio-économiques passe par la réforme du système scolaire" — qui précise en outre que l'"allongement de la scolarité qui résulte de ces mécanismes impose aux individus un coût croissant (…) pour un bénéfice en termes de mobilité qui demeure à la fois incertain et inchangé".

Sont toutefois ainsi indirectement mises en cause à la fois les thèses classiques de la reproduction mécanique des inégalités sociales par l'institution scolaire et celles qui, au contraire, dénient à l'instruction toute influence sur la distribution sociale. Girod ou encore Thelot, analystes attentifs des phénomènes de mobilité sociale, ont montré (l'un en Suisse, l'autre en France) que, dans ce domaine, les conclusions les plus modérées étaient aussi les plus proches d'une réalité trop souvent interprétée à travers des considérations extra-scientifiques. (C.-H. Cuin.)