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Ecole et inégalités sociales
L'éducation prioritaire
La mise en œuvre de mesures d'éducation prioritaire en France au début des années 80 a été inspirée par les politiques d'éducation compensatoire élaborées dans les années 70 dans de nombreux pays développés (Etats-Unis, Angleterre…etc.)
En effet, les constats d'inégalités scolaires précoces et de l'accentuation de ces écarts eu égard le caractère cumulatif des acquis scolaires ont provoqué une crise de conscience des sociologues américains des années 70, les conduisant à privilégier dans la recherche de l'égalité, non plus l'égalité des chances mais l'égalité des résultats qui suppose une attitude beaucoup plus active de l'école, chargée de compenser les inégalités initiales.
Cette position, résumée parfois par le slogan "donner plus à ceux qui ont moins" aboutit à des mesures de discrimination positive.
En France, l'éducation prioritaire recouvre deux structures d'aide spécifiques :
- les zones d'éducation prioritaire (ZEP)
La politique des zones d'éducation prioritaire (ZEP), initiée en 1981, a pour objet de "renforcer l'action éducative dans les zones où les conditions sociales sont telles qu'elles constituent un facteur de risque, voire un obstacle, pour la réussite scolaire des enfants et adolescents qui y vivent et donc, à terme, pour leur intégration sociale". L'objectif premier de cette politique est "d'obtenir une amélioration significative des résultats scolaires des élèves, notamment des plus défavorisés" (circulaire n° 90-028 parue au BO n° 3 de février 1990).
Cette lutte contre l'échec scolaire, englobant les écoles, les collèges et les lycées, doit reposer sur un "projet de zone" cohérent, mis en oeuvre par une équipe pédagogique constituée à cet effet, et chargée d'impulser les actions et d'en assurer le suivi. Elle suppose la mise en place d'un conseil de zone, et la nomination d'un responsable de la zone, assisté d'un coordonnateur.
- les réseaux d'éducation prioritaire (REP)
À la rentrée 1999, la carte de l'éducation prioritaire a été redéfinie et une nouvelle structure ajoutée : le réseau d'éducation prioritaire (REP). Les établissements qui y participent "mutualisent leurs ressources pédagogiques et éducatives ainsi que leurs innovations au service de la réussite scolaire des élèves" (circulaire n° 99-007, parue au BO n° 4 de janvier 1999).
Depuis l'augmentation sensible du nombre d'écoles et d'établissements en ZEP et la création des REP, la carte de l'éducation prioritaire n'a plus connu d'évolution marquée.
A la rentrée 2002, l'éducation prioritaire concerne près de 1,7 millions d'élèves en France métropolitaine et dans les DOM, dont plus de 672 000 élèves scolarisés dans des établissements du second degré.
Sept lycées sur dix en éducation prioritaire sont des lycées professionnels.
Proportion d'enfants d'ouvriers et d'inactif au collège (métropole)
Lecture : Les élèves des ZEP sont majoritairement d'origine sociale défavorisée : en 2002, 65% des élèves des 852 collèges métropolitains ont des parents ouvriers ou inactifs, contre 40% dans les autres établissements.
Source : MJENR-DEP, L'état de l'école, 2003
Champ : 678 collèges ZEP en 1996, 852 collèges ZEP en 2002
Les établissements d'éducation prioritaire bénéficient de moyens supplémentaires. L'ensemble des collèges de REP et de ZEP se voit attribuer 11,6% d'heures d'enseignement par élève en plus par rapport aux autres collèges. Cela se traduit par des classes et des groupes comprenant en moyenne 2 élèves de moins.
Les écarts de résultats entre élèves en ZEP et hors ZEP ont légèrement augmenté. Cependant, il faut prendre en compte l'augmentation du nombre d'établissements situés en ZEP et la concentration des difficultés scolaires et sociales dans ces zones.
Par ailleurs, les enseignants qui travaillent dans les collèges ZEP sont plutôt moins expérimentés et moins "anciens" dans l'établissement : presque un quart d'entre eux ont 30 ans ou moins, et 32% sont présents dans l'établissement depuis 2 ans ou moins, contre 15% et 27% respectivement pour les autres collèges publics.
Vingt ans après leur création, les élèves scolarisés en ZEP sont-ils avantagés par rapport à ceux inscrits hors ZEP ?
La plupart des recherchent montrent que cette politique n'a pas été à la hauteur des espoirs placés en elle : c'est pour les élèves les plus faibles que l'effet ZEP est négatif, les élèves scolarisés en ZEP font l'objet d'une orientation plutôt moins sélective en fin de troisième mais ils redoublent plus souvent à la fois les classes de collège, de seconde et de terminale.
Comment expliquer ces résultats ?
- Pour être efficace, la baisse des effectifs devrait être plus importante.
- La forte référence à la pédagogie de projet, aux activités concrètes censées plus adaptées au public ont pu détourner les élèves de la contrainte ordinaire de l'apprentissage en classe. Le projet d'insertion sociale s'est peut-être insidieusement substitué au projet de réussite scolaire.
- Le Label ZEP est susceptible de réduire les attentes du maître qui exercent elles-mêmes une influence sensible sur la réussite des élèves. Les enseignants estiment en effet d'une façon négative le niveau de leurs élèves alors que les résultats des évaluations nationales ne confirment pas une différence si sensible entre ZEP et hors ZEP.
- La ségrégation interne est plus marquée dans les ZEP, ce qui limite la progression des élèves faibles. Les bons élèves, contrairement aux élèves faibles, obtiennent en moyenne le même niveau de compétence qu'ils soient ou non scolarisés en ZEP.
- L'image sociale et scolaire des ZEP renforce les stratégies parentales de placement dans les établissements plus attrayants. La ZEP tend à devenir l'école des élèves en difficultés et des enfants d'immigrés.
Pour autant, ces résultats mitigés ne remettent pas forcément en question le principe de discrimination positive. Certaines ZEP réussissent à améliorer les résultats de leurs élèves et présentent des caractéristiques communes :
- Ce sont des zones et des établissements à taille "humaine" ;
- Les populations scolaires y sont relativement stables ;
- La scolarisation à 2 ans y est importante ;
- La cohérence des équipes éducatives y est forte et le niveau d'exigence scolaire élevé ;
- Les projets sont centrés sur les apprentissages ;
- Le pilotage est réel et assure une cohérence des pratiques ;
- L'investissement des collectivités locales est important.
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