La plupart des enquêtes montrent que la mobilité ne manifeste, sur le plan global, de tendance marquée ni à la décroissance, ni à la croissance. On n'observe pas non plus, sauf dans des cas particuliers et bien connus, de tendances systématiques dans l'évolution de la structure des chances attachées aux différentes catégories d'origine : parmi les cas particuliers, citons la tendance accrue à la mobilité des catégories agricoles.

Ce résultat s'explique, notamment, par le fait que l'expansion des taux de scolarisation est accompagnée de modifications complexes de la structure des chances attachées à chaque niveau scolaire, certaines de ces structures étant faiblement modifiées par une augmentation de la demande globale d'instruction, d'autres l'étant au contraire beaucoup plus intensément et rapidement.

Les mécanismes de l'augmentation de la demande d'éducation ont pour effet d'entraîner une croissance des taux de scolarisation d'autant plus rapide qu'on s'adresse à des niveaux scolaires plus élevés. Cela entraîne qu'une catégorie sociale dont la demande est particulièrement intense au niveau supérieur présente aussi une demande d'éducation importante au niveau immédiatement adjacent auquel est associée une structure des chances plus défavorable d'une période à l'autre. Il en résulte un effet de compensation : cette catégorie est d'une part capable d'acquérir, d'une période à l'autre, un nombre plus important de positions scolaires de niveau élevé : mais elle acquiert aussi un nombre plus important de positions scolaires de niveau immédiatement inférieur, positions associées à une structure des chances plus défavorable d'une période à l'autre.

Considérons à l'autre extrême les catégories sociales dont la demande s'adresse surtout au niveau scolaire moyen. D'une période à l'autre, le nombre des positions scolaires moyennes acquises par ces catégories sociales croît sensiblement. Or ces positions sont associées à une structure des chances sociales dont la dégradation est beaucoup plus lente que dans le cas précédent. De nouveau, on voit donc apparaître un effet de compensation qui explique la stabilité de la structure des chances sociales.

Un résultat important dérive de cette analyse, à savoir que, dans des conditions générales, c'est-à-dire au niveau du type idéal que nous venons d'évoquer, l'augmentation de la demande d'éducation et l'atténuation de l'inégalité des chances devant l'enseignement ont pour effet, non pas de modifier la structure des chances sociales attachées à chaque catégorie d'origine, mais de déplacer la hiérarchie des niveaux scolaires par rapport aux structures des chances sociales. Les mécanismes généraux qui gouvernent les comportements individuels de mobilité ont donc pour principal effet d'entraîner un allongement de la scolarité sans modifier les structures de la mobilité.

On aboutit, en résumé, au schéma suivant :

1. La dimension méritocratique des sociétés industrielles entraîne que, à chaque période, chacun a intérêt à obtenir un niveau scolaire aussi élevé que possible.

2. Toutefois, à un niveau scolaire donné est associée entre la période t et une période ultérieure t + k une structure des chances plus défavorable. Cela est surtout vrai des niveaux scolaires adjacents aux niveaux supérieurs, et l'est d'autant moins qu'on s'adresse à des niveaux plus bas. Le fait pour un individu d'obtenir un niveau scolaire supérieur à celui de son père ne peut donc lui conférer la garantie d'une mobilité ascendante et peut au contraire être fréquemment associé à une mobilité descendante (paradoxe d'Anderson).

3. De façon générale, malgré les "privilèges" qui leur sont attribués de par la nature même des mécanismes qui viennent d'être décrits, les individus d'origine sociale supérieure ont des chances non négligeables de mobilité descendante : un niveau d'instruction élevé est fréquemment associé à une mobilité descendante. Ces mécanismes entraînent aussi que la mobilité ascendante à partir des degrés inférieurs de la hiérarchie sociale est réduite : la structure des chances sociales correspondant à ces degrés ne se modifie guère en dépit du fait que l'augmentation du niveau moyen de la scolarisation soit plus rapide ici qu'ailleurs.

4. Malgré cela chacun a intérêt, répétons-le, à obtenir un niveau scolaire aussi élevé que possible. Anderson a montré que, dans un certain nombre de cas, la configuration structurelle des paramètres d'un système social pouvait conduire à une relation extrêmement faible entre le niveau scolaire et la mobilité. Nous avons constaté, que si on réanalyse l'enquête relativement ancienne de Centers (1949), la mobilité paraît indépendante du niveau scolaire. La réanalyse des travaux de Boalt (1953), relatifs à la Suède, conduit au même résultat : quel que soit le niveau scolaire atteint, les probabilités de mobilité intergénérationnelle ascendante, de mobilité intergénérationnelle descendante, et de stabilité intergénérationnelle sont à peu près identiques. Une analyse des données fournies par Glass à propos de la Grande-Bretagne conduit à une conséquence identique.

Dans d'autres cas, que nous ne pouvons présenter en détail, pour des raisons de place, la relation entre les deux variables est un peu plus forte. Ainsi, les travaux de Svalastoga (1959) sur le Danemark font apparaître une relation faible mais incontestable entre le niveau scolaire et la mobilité : plus le niveau scolaire croît, plus la probabilité de mobilité ascendante croît, plus aussi la probabilité de mobilité descendante a tendance à décroître. Une observation portant sur l'Allemagne fédérale, et due à Janowitz (1958) conduit, comme on l'a vu, à des résultats de même type. Enfin, l'enquête américaine de Blau et Duncan (1967), qui porte sur une période beaucoup plus récente que l'enquête de Centers, fait apparaître une relation d'intensité modérée entre le niveau scolaire et la mobilité ascendante.

Le fait qu'une société soit caractérisée par une relation négligeable entre niveau scolaire et mobilité (cas de Centers, de Boalt et de Glass) ou modérée (cas de Svalastoga, de Janowitz ou de Blau et Duncan) est, encore une fois, dû au fait que les configurations structurelles des paramètres caractérisant telle ou telle société, ou une même société à différentes périodes, peuvent être légèrement différents.

Mais l'important est que, même dans le cas où l'on observe une structure de second type.

a. quel que soit le niveau scolaire et en particulier lorsque ce dernier est élevé, la probabilité de mobilité descendante est toujours loin d'être négligeable et la probabilité de mobilité ascendante toujours modérée ;

b. la probabilité de mobilité descendante est très faiblement liée au niveau scolaire ; en particulier, elle n'est pas plus faible et a au contraire tendance à être plus élevée aux niveaux scolaires adjacents aux niveaux scolaires supérieurs. Ainsi, d'après l'enquête de Blau et Duncan (1967), la mobilité descendante est plus fréquente chez ceux des Américains qui ont une ou deux années d'université que chez ceux dont le scolarité s'est limitée à quelques années d'enseignement secondaire, voire à l'enseignement primaire.

En résumé, chacun a bien intérêt à atteindre le niveau scolaire le plus élevé possible, mais un individu qui a atteint un niveau scolaire élevé peut, dans le cas le plus défavorable (illustré par exemple par les données de Boalt) avoir plus de chances qu'un individu ayant un niveau scolaire moyen, de connaître la mobilité descendante ; dans le cas le plus favorable (illustré par exemple par les données de Svalastoga), il aura seulement une probabilité légèrement plus élevée de connaître la mobilité ascendante.

5. Les conséquences structurelles des processus de mobilité apparaissent dans un contexte où l'école se révèle de plus en plus, pour parler le langage de Sorokin, comme l'instance d'orientation dominante. Aujourd'hui, dans une plus large mesure qu'hier, la position sociale acquise dépend des compétences et par conséquent du niveau scolaire. Nous disons bien la position sociale et non la mobilité. Ce phénomène est d'autant plus marqué que le nombre des individus d'origine sociale inférieure ou moyenne qui accèdent à des niveaux élevés du système scolaire est plus grand. On a vu, que ces individus sont beaucoup plus sensibles, dans leurs attentes, au jugement de l'école (réussite scolaire) que les individus d'origine sociale supérieure. D'un autre côté, on déduit de la théorie précédente que la relation entre niveau scolaire et status social s'intensifie au cours du temps.

Cette emprise croissante de l'école sur le destin individuel a été admirablement analysée par le sociologue allemand Schelsky (1957, 1961). Cet auteur montre fort bien comment on est passé, relativement rapidement, d'un système où l'école avait pour principale fonction de confirmer le status social déterminé par la naissance, à un système où elle acquiert progressivement une situation de monopole dans les mécanismes de distribution du status social.

Pourtant, comme on vient de voir, la logique des processus de mobilité est telle qu'on est à l'opposé d'une situation où le niveau scolaire permettrait à l'individu de prédire s'il connaîtra la stabilité, la mobilité ascendante, ou la mobilité descendante. Leurs conséquences sont, du point de vue de l'individu, perçues comme aléatoires : tel individu, de niveau scolaire moyen, a des chances non négligeables de connaître la mobilité ascendante ; tel autre individu, de niveau scolaire plus élevé, a des chances non négligeables de connaître la mobilité descendante par rapport à son status d'origine.

6. D'un autre côté, les mêmes mécanismes ont pour conséquence que le niveau scolaire qu'un individu doit atteindre pour avoir des chances raisonnables de ne pas connaître la mobilité descendante croît d'une période à l'autre. Cette évolution générale n'eut guère de conséquences tant que la durée des études imposée aux individus par le jeu des mécanismes de la mobilité restait modérée. Aujourd'hui, l'allongement de la scolarité qui résulte de ces mécanismes impose aux individus un coût croissant (coût proprement économique, mais aussi coût entraîné par la prolongation d'une situation de marginalité sociale) pour un bénéfice en termes de mobilité qui demeure à la fois incertain et inchangé.

Naturellement, l'élévation du niveau moyen d'éducation est, si l'on en croit des économistes comme Schultz (1963), Becker (1964) ou Blaug (1968), en partie responsable de la croissance économique et, partant, de l'augmentation du niveau de vie. De sorte qu'un bénéfice collectif résulte de l'augmentation d'un coût supporté par les individus. Mais, comme l'a montré Olson (1965), le coût que les individus sont prêts à exposer pour acquérir un bien collectif est nécessairement inférieur à celui qu'ils accepteraient de payer pour obtenir un bien individuel équivalent. D'un autre côté, lorsque l'augmentation du niveau de vie ne s'accompagne pas d'une diminution des inégalités, la situation relative de chacun reste inchangée. Dans la mesure où la satisfaction est une fonction de cette situation relative, le bonheur de chacun demeure, comme l'a montré Easterlin (1973), constant. De sorte que chacun a finalement à exposer un coût croissant pour un bien collectif qui ne se traduit pas nécessairement par une augmentation de la satisfaction individuelle.

Peut-être ce phénomène est-il une des causes principales de ce que Coombs (1968) a appelé la crise mondiale de l'éducation, crise qui s'est développée à partir de 1960 dans la plupart des sociétés industrielles. Mais c'est là une autre question, qui dépasse le cadre du présent ouvrage.
Il faut finalement rappeler que l'ensemble des analyses précédentes concerne exclusivement les sociétés industrielles libérales. Les modèles utilisés ici supposent que la demande d'éducation est déterminée à chaque moment par des mécanismes relevant d'une structure de marché : les individus "choisissent" leur niveau d'instruction par un calcul rationnel, en fonction de leur position dans le système des classes et des attentes sociales attachées à un instant particulier aux divers niveaux d'instruction. Il s'agit là bien sûr d'un type-idéal. Chacun sait par exemple qu'en France ou en Suède par exemple, un individu peut avoir des difficultés à trouver une place dans l'établissement de son choix. Mais cette circonstance, qui résulte entre autres raisons de la difficulté de prévoir exactement l'augmentation de la demande d'éducation n'invalide pas la proposition selon laquelle, dans les sociétés industrielles de type libéral, l'offre des places dans les établissements d'enseignement s'efforce d'accompagner la demande.

Par contraste, dans les pays de l'Est, l'offre est à un moindre degré assujettie à la demande. D'un point de vue idéal-typique, on peut dire que l'offre y est traitée comme un moyen de régulation de la demande.